Студенту на замітку. Реферат: Ігрова діяльність дітей з аутизмом та її особливості

Ігрова діяльність дітей з  аутизмом  та її особливості

Процес дослідження та вивчення навколишнього світу дитиною з аутизмом відрізняється від загальноприйнятої норми та має свої закономірності:

Особлива значущість сенсорного компоненту кож­ного предмета та явища, що зберігає актуальність з до­рослішанням. Зазвичай це характерно для дітей раннього віку, коли вони вивчають предмети (іграшки, пляшечку з молоком, серветки тощо), що дають їм у руки батьки, пізніше дітей починає цікавити функціональне призначення пред­метів (ложкою їдять, книжку читають і т. д.). Діти з аутиз­мом продовжують концентрувати увагу на сенсорних харак­теристиках предметів (яскравість, м’якість чи шорсткість, шум, що створює предмет тощо) за межами раннього віку. Можливо, для такої дитини більшість предметів навколиш­нього світу представляє собою абстрактні об’єкти, що мають набір важливих сенсорних властивостей. При цьому часто дитина виділяє для себе якісь специфічні властивості, що не є значущими для нас (наприклад, дитину більше цікавить не сам по собі м’який плюшевий зайчик, а те, як змінюються ворсинки, коли стискаєш лапку зайчика; їй більше подоба­ється не розглядати кольорові малюнки у книжках, а високо підкидати книжки і слухати шелест сторінок).

Одноманітність та обмеженість дослідження предметів навколишнього середовища. Для дитини ран­нього та дошкільного віку характерний високий інтерес до всього, що знаходиться та відбувається навколо неї. Це при­родна особливість, що лежить в основі отримання первин­них знань про навколишній світ, що в подальшому стануть фундаментом для дошкільного та шкільного навчання. Що більше знань отримає дитина, то легше в неї будуть форму­ватися вже академічні знання та на основі них вироблятися вміння та навички. Дитина ж з аутизмом має обмежені інте­реси, що інколи надзвичайно складно розширити. Люблячи розставляти іграшки в ряд, дитина не цікавиться тим, які саме іграшки вона розставляє — для неї цікавість становить саме ряд предметів; отримуючи задоволення від прослухову- вання казки чи перегляду мультфільму, дитина хоче лише обрану казку чи мультфільм, інші її не цікавлять і можуть навіть викликати невдоволення.

Відставання у використанні предметів відповідно до їхнього функціонального призначення. Соціальне призначення предмета для дитини з аутизмом менш важливе, ніж його окрема сенсорна властивість. Дитина із шелестом перегортає сторінки книжки, не намагаючись читати; катає кільце від піраміди, але не хоче збирати її (навіть якщо вміє), розкидає кубики та деталі конструктора, відмовляючись від складання або лише викладаючи з них довжелезні ряди. При цьому дитині з аутизмом часто вдається навчитися діяти з предметами та іграшками відповідно до закладеного в них поняття (збирати пірамідку, нанизувати намистини на нитку, будувати башту з кубиків і т.д.), але її часто не цікавлять ці дії, їй більше подобається отримання в процесі мані¬пуляцій з іграшками різноманітних сенсорних ефектів.

Відсутність або зниження диференціювання пред-метів та матеріалів за можливостями їх використання. Дитина маніпулює і діє з предметами, не враховуючи їхніх властивостей: пробує на смак усе підряд у віці, коли вивчення навколишнього світу через рот уже пройшло (від прального порошку і зубної пасти до пластиліну й деталей ЛЕГО), підкидає різні предмети без урахування наслідків (від іграшкових кубиків до посуду) і т. ін. Таке невміння передбачити неприємні наслідки власних дій спричинене порушеннями вміння аналізувати, нездатністю до формування причинно-наслідкових зв’язків та веде за собою виникнення різних небезпечних ситуацій.

Утруднений процес символізації та використання в іграх предметів-замісників. З одного боку, у дитини за ба¬гатьма предметами, що не мають фіксованого призначення (палички, коробочки, папірці та ін.) може бути закріплена певна функція (наприклад, палички складаються по одній у коробочку, а потім висипаються — і все повторюється знову), і вона не погоджується використовувати предмет по-іншому (складати з паличок можна). З іншого боку, дитина часто використовує предмети та іграшки не за функціональним призначенням, а виходячи з власної логіки та особливостей розвитку (наприклад, пластир дитина клеїть на папір, але прохання заклеїти «ранку» на ручці у ляльки викликає в неї відмову; сопілочкою дитина барабанить по підлозі, а подути в неї відмовляється).

Застрягання на отриманні приємних сенсорних вражень та бажання отримувати їх знову і знову. Дитина вивчає предмети і матеріали в пошуках приємних сенсорних переживань, котрі прагне отримувати знову і знову. Таке бажання пояснюється, у першу чергу, зниженою пізнавальною активністю, що стоїть на заваді отриманню нових вражень та оволодінню новими видами діяльності. Крім того, для дітей характерне небажання знайомитися із чимось новим, страх перед ним, стереотипність у діях, прагнення до постійності і незмінності. Обмежена кількість джерел приємних вражень, що доступні дитині, поряд з бажанням отримувати позитивні емоції породжує зазначене застрягання на взаємодії з одними й тими самими предметами чи повторення одних і тих самих дій.

Зниження інтересу до соціального світу та бажання його освоювати. Соціальна сторона існування часто самостійно не проявляється у таких дітей і не стає важливим мотивом життя та діяльності дитини, яка майже не цікавиться іграшками для сюжетно-рольових ігор. Зазвичай у процесі дорослішання та розвитку саме через сюжетно-рольові ігри дитина оволодіває стратегіями поведінки, засвоюючи їх, граючись. Дитина переносить ситуації «дорослого життя» на гру і пробує на собі різні «дорослі ролі». В ігровому проживанні сюжетів із життя дитина навчається дотримуватися правил, домовлятися, враховувати бажання інших, відстоювати свої інтереси, бути гнучкою у взаєминах та ін. Саме в сюжетно-рольовій грі дитина отримує дуже важливий і різноманітний соціальний досвід. У дитини з аутизмом даний процес відстає або взагалі не формується без спеціальних вправ. Така дитина може із захопленням гратися з іграшковим посудом, але не використовувати його за прямим призначенням; крутити колеса машинки, але не намагатися возити на ній іграшки; стукати лялькою по підлозі, але не намагатися поколихати її чи погодувати.

Зазначені закономірності, звичайно, збіднюють досвід дитини, але вони можуть і лягти в основу спеціальної корекційної роботи, що має на меті розвиток ігрової діяльності дітей з аутизмом. Розвиток сюжетно-рольової гри найбільш активно відбувається у дитячому колективі. Особливості розвитку ігрової діяльності дітей з аутизмом заважають і розвитку сюжетно-рольової гри, і спілкуванню з іншими дітьми. Якщо гра передбачає біг та іншу фізичну активність, дитина з аутизмом зазвичай бере в ній участь. Але вона вияв-ляється абсолютно безпорадною в ситуації, коли необхідно обговорити правила гри, розподілити ролі й домовитися про спільні дії. Інколи така дитина починає діяти відповідно до власних уявлень та бажань, порушуючи правила та хід гри. Негативна реакція на це інших дітей, що, швидше за все, буде слідувати негайно, травматична для дитини з аутизмом.

Досліджуючи індивідуальну гру особливих дітей — як спонтанну, так і за заданими дорослим сюжетом, з’ясовуємо, що рольова гра за заданим сюжетом відрізняється великою нестійкістю, а спонтанна гра характеризується патологічною інертністю сюжету, незмінністю деталей. До того ж відмічається надання переваги у грі неспеціалізованим іграшкам (яскраві кубики, намисто і т.д.), побутовим пред-метам (папірці, ганчірочки і т.д.) поряд з бажанням діяти з матеріалами (пісок, вода, крупи тощо) та інтересом до про¬сто фізичних ефектів під час дій із предметами (рипіння дверей, шум води, шурхіт паперу, «зайчик» від дзеркала і т.д.). Спостерігається значно більше маніпуляцій, як адекватних, так і особливо неадекватних, і значно менше предметних дій, ніж у грі здорових дітей відповідного віку. Таким чином, аналіз ігрової діяльності виявляє ряд її патологічних особливостей: недорозвинення предметних ігрових дій, ігнорування іграшок, перевага маніпуляцій, орієнтування на перцептивно яскраві, а не функціональні властивості предметів, надання переваги неігровим предметам, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей переважно некомунікативна, вони краще граютьпоодинці, у відокремленому місці, присутність інших дітей зазвичай ігнорується або спостерігається так звана «гра по-руч», коли дитина з аутизмом знаходиться в дитячому ко-лективі і навіть грається тими самими іграшками чи в ту саму гру, але відособлено, сама із собою.

Для багатьох дітей з аутизмом характерними є стерео-типні ігри, що мають свої особливості:

- бідність сюжету — повторюваність одних і тих самих дій без варіацій;

- довготривалість гри (дитина може грати в одну й ту саму гру роками);

- відсутність пізнавальної активності;

- мета і логіка гри, зміст дій часто незрозумілі для оточуючих;

- зосередженість на процесі, а не на меті діяльності або її результаті;

- лише один учасник — сама дитина;

- бажання грати в будь-яких умовах;

- виникнення тривоги, коли в гру неможливо грати;

- небажання внесення змін в ігрову діяльність, небажання приєднатися до інших;

- виникнення негативних емоцій при перериванні гри.

Часто стереотипні ігри дитини залишаються загадкою для оточуючих, у них є повторювані дії, маніпуляції з предметами, але відсутній видимий сюжет. Стереотипна гра дитини з аутизмом може покласти початок корекційної роботи і стати основою побудови взаємодії з такою дитиною.

До позитивних моментів стереотипної гри, що будуть покладені в основу корекційної роботи, можна включити такі:

- стереотипна гра створює комфортну ситуацію, в якій дитина спокійна, а отже, з нею легше налагодити емоційний контакт;

- стереотипна гра звична і знайома для дитини, й обережне введення в гру змін та варіацій дасть змогу засвоюва¬ти нові знання та поведінкові навички;

- стереотипна гра може повернути дитину в урівноважений стан у випадку виникнення афективного спалаху;

- стереотипна гра може бути використана для обігра вання сюжетів, тобто як основа формування сюжетно-рольової гри.

Розвиток сюжетно-рольової гри дитини з аутизмом відрізняється рядом особливостей. По-перше, зазвичай без спеціальної організації така гра не виникає спонтанно, а потребує навчання і створення спеціальних умов. По-друге, розвивається сюжетно-рольова гра дуже поступово і вимагає достатнього часу та терпіння.

Починати слід з простого спостереження, лише поступово обережно підключатися до гри дитини, роблячи це надзвичайно тактовно. Не потрібно багато говорити, активно діяти. Починати включатися в гру варто з того, щоб у потрібний момент (коли дорослий уже запам’ятав порядок дій дитини) подати потрібну деталь, виконати потрібну дію чи покласти потрібний предмет (залежно від того, який зміст гри). Важливо звернути увагу дитини на присутність дорослого, створивши в неї переконання, що ця присутність не заважатиме отримувати задоволення від гри. Основне завдання дорослого — продемонструвати дитині, що з ним так само комфортно і безпечно, але цікавіше, ніж на самоті. Усі зусилля дорослого мають бути спрямовані на завоювання довіри дитини.

Після того як дитина допустить дорослого до своєї гри, варто не лише включитися в стереотипну гру, а й додати нову сюжетну лінію послідовно, тому що порушення стереотипів гри можуть викликати у дітей протест (наприклад, слова «Давай по-іншому!» або занадто активні дії). Якщо дитина приймає нові умови, не варто поспішати вводити ще щось нове, необхідно дати дитині час звикнути. У процесі заняття дитина будь-якого моменту може повернутися до своєї гри — важливо дозволити їй це. Адже стереотипна гра дає дитині відчуття комфорту, що, можливо, став їй потрібен саме в даний час. Або дитина отримала забагато нових вражень, її перенаситили і втомили, їй потрібен відпочинок.

Паралельно із цим можна пропонувати дитині сенсорні ігри, що крім отримання різноманітних сенсорних вражень (зорових, слухових, нюхових, смакових, рухових, тактильних) мають навчальне та розвивальне наповнення.

Базима, Наталія Валентинівна. Розвиток мовлення дітей з аутизмом / Н. В. Базима. - Київ: Літера ЛТД, 2019. - 144 с.