“しょう”のブログ

　前回記事（ ローマ教皇 と キリスト教 ）の末尾で、ヨハネパウロ２世に対して、経済学者宇沢弘文が「教皇の回勅」のなかへ ​ 社会的共通資本 ​ の理念をしっかりと盛り込むよう進言・協力したことに触れた。 この「社会的共通資本」という概念を 宇沢が 経済学の領域にしっかり組み込むべきことを主張した 背景には、すでに深刻な被害をもたらしていた「公害問題」に対する問題意識があった。このいきさつを丁寧にみていくと、まさに教育という領域の中に「総合学習」の理念が組み込まれていった問題意識との共通点が見えてくる。　

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　さて、現在「指導要領」にも明記されている 「総合的探究の時間」 の目的は何だろうか。それ以前の「総合的な学習の時間」との違いは何か。学習指導要領の記述を比較すると、総合的な学習の時間は、「自分の生き方について考えながら課題を解決していく能力の育成」を目的とするのに対し、総合的な探究の時間の目的は「自分の生き方・ 在り方 を考えながら課題を 発見 ・解決していく能力を養うこと」だという。後者は前者の発展形態とみえるが、 教科横断的に「さまざまな分野を総合」して問題を理解・解決していく力 の育成という点で、根本的な違いはないと考えられる。さらに、指導要領では各教科・科目の学習も教科横断的で創造的な学びにつなげていくべきとされる。 （註）

さて、現場における教職員研修において「総合的な探究」の目的は、 「グローバル人材の育成」と結びつけて語られることが多い 。だが、そもそも「探究」の源流である「総合的な学習の時間」においてもそうなのだろうか。

　実は、このような発想が生まれてきた背景には経済・社会の「グローバル化」ではなく（高度経済成長期から深刻化した） 「日本の公害問題と住民運動」 があったのだ。 1970 年代から、そのような問題に向き合う学習の必要性を文部省（当時）に先立って主張したのは日本教職員組合だった。教科横断的な学習の必要性（さまざまな分野を越えて、総合的に学び「公害」などの問題に向き合う必要性）を日教組が 「総合学習」 として（「総合的な学習の時間」に先立ち）提唱していたことはもっと知られてもいいだろう。　

　つまり、もともとは日教組の全国教研（公害・環境問題分科会）で提起された 自然との共存をめざす教育 が、「総合的な学び」提唱の始まりだった。このことは、教育学者の中内敏夫が著書の中で明確に指摘している。以下、 中内 敏夫 著作集 『 教育をひらく 』 を 要約した 拙 ＨＰ から転載しておく。

　第 4 章　 目標づくりの組織論 の

四　「開発・住民運動・教育課程」問題の、国家による総括と住民による総括

教職員組合の学習

　人的能力開発計画（ １９６０年代から歴代政権が実行に移した「長期総合教育計画」 、以下補足：農業中心の後進県から工業中心の先進県へ脱皮するために児童･生徒の個性的発達を犠牲にした 1960 年代の人材育成計画 ）の破産

そのあらわれ･･･資源の枯渇、環境破壊、こどもの登校拒否・いじめのひろがり等々

Ｑ　「人権と生活防衛の運動」（各種の住民運動）を立論の前提にした新しい動きとは？

Ａ　日本教職員組合が委嘱した教育制度検討委員会の報告書『現代日本の教育改革』（ 1983 ） 自然との共存をめざす教育 を 　人間と自然との新しい共存共栄･･･をめざして自然を理解し、･･･自然を愛し、･･･次の世代に豊かな自然を伝えていくことがいま切実に･･･

国家の学習

「公害学習」を実践していた教師は「総合学習」を提唱 （日教組全国教研の報告集）

「 公害学習が、自然科学認識と社会科学のそれとの統一の上になりたつこと は、分科会設営当初から自明のことであった。･･･公害学習のもつ総合的性格･･･」

「総合学習はそれぞれの教科で習得した分析的学力を総合し、これを応用して実生活上の課題や問題にとりくみ、またこのとりくみによって教科による基礎的な学習を一層必要と感じ取れるようになるものとして、一応他の教科とは独立の領域として設定する」

（日教組が委嘱した教育制度検討委員会の第三次報告書）

これをうけ、 文部省も「 新しい総合科目 」を設ける意向を表明

（教育課程審議会　中間報告　 1975 年）

　「公害学習」実践の国家による学習の結果･･･

　教育課程審議会の答申を受け取り実施に持っていったのは文相永井道雄（哲学・社会教育学の教師、ジャーナリストを経た学者文相で審議会の民主的な議論にも影響を与えた）

「環境教育は、人間にとって身近な問題から、人類の資源や食糧など大きな問題をふくむものであり、これまでの教育の根幹に迫る問をなげかけている」と書いた。

学校知を超えるもの

　「答申」を受けて指導要領改定→『現代社会』と『理科Ⅰ』が誕生

現代社会冒頭「現代と人間」の学習内容（ 237 頁）の二つは「公害学習」運動が取り組んできた問題。国連の人間環境会議（ 72 年）の各国政府への要請の一つが「環境教育」。

新学習指導要領が「住民運動と教育課程」に学ぶ→既成の知と体系では解ききれず、既成の教科と学校知の枠組みに入りきらない新しい知の体系・総合科目を求める

・ 1930 年代の生活綴方運動･･･「生活学」と新しい「知」の体系を提案

・ 60 ～ 70 年代の「公害教育」運動･･･新しい知の体系とそれもりこめる新教科を要求

→　学校体系全体にわたる目標内容論、学力モデル、指導過程の再編成が要請される

〔転載は以上〕

以上、「総合学習」が生まれた背景には、公害・環境問題をどう理解・克服していくかという問題意識があったことについて述べてきた。解決のためには教科横断的に（個別諸科学・学問の枠を越えて）考察・解明していくことが大切だ、という問題提起だったわけだが、これは経済学者宇沢弘文の問題意識とも共通する。従来の経済学は、主として「市場の内部」メカニズムを（個別の製品の需給ではなく全体として）数理的に解明し制御することを中心とする「学問」だったわけだ。が、 公害問題と向き合う中で宇沢弘文は経済学の探究を従来の範囲から大きく拡大していく必要性を痛感し、​ 社会的共通資本（回勅による解説） ​ ​ ​ という概念を強く提唱 するのである。

（註）

　このような学びや力の必要性は多くの論者によって強調されているものの、それを具体化・実現していくために生徒と伴走・対話・助言すべき教職員がそれまでにない負担を負うことになる実態は無視できない。課題に目を向けつつ問いを立て、話し合いつつ探究する学習を実りあるものにするためには、各教科における学習内容の精選や教職員の負担軽減などの条件整備が不可欠なこと、それがまともになされていない現状も、多くの論者によって指摘されているのは周知のとおりである。
「総合的探究」と宇沢弘文②　 に続く

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