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2013.02.07
カテゴリ： ライフヒストリー（６年間のあしあと）
３年前の研究部通信の第３号。当時の「わたし」は「論理」を「矢印」として「トゥールミン・モデル」について書いている。このトゥールミンのモデルは、内田伸子先生（筑波大学、当時はお茶の水女子大学）にいただいた井上尚美先生の本を参考にした。「わたし」は、たまたまトゥールミンの論理モデルにたどり着いたと思っていたのだが、よく考えると内田先生のアドバイスに導かれた必然だったのである。
・・・・・
「学び」のあしあと 2009.6.2 研究部通信No.3「論理」
１．あらためて「論理」とは
先日の教官研では、それぞれの学年から「身に付けさせたい論理力・言語力」について提案がありました。レポートの形式はバラバラだったのですが、いくかの事例をもとに、それぞれの学年で「どこまで説明できるのか」「どこまで説明させるのか」ということが話題になりました。少しずつですが「育てたい力」が明らかになっているようです。しかしながら、まだ議論の論点が焦点化されていないという「もどかしさ」も感じられているでしょう。そこで、「論理」を「説明する」といった具体的な活動で考えてみたらどうかと提案（研究部通信No.2）したのは私なので言いにくいのですが、あらためて「論理」とは何か考えてみたいと思います。
藤原正彦氏は、「論理」について次のように述べています。
「論理というものを単純化して考えてみます。まずＡがあって、ＡならばＢ、ＢならばＣ、ＣならばＤ……という形で、最終的に『Ｚ』という結論にたどり着く。出発点がＡで結論がＺ。そして『Ａならば』という場合の『ならば』が論理です。」
また、野矢茂樹氏は次のように述べています。
「どんなことばも、ぜんぶ、論理にかかわっている。だって、前提が意味するところから結論を取り出してくるっていうのが、つまり論理だから、どんなことばにも意味があるかぎり、そこから論理的になにかを推論できるってわけさ。」
２．「論理」とは「矢印」？
そこで、先日の教官研でホワイトボードに書いた図を振り返ってみます。
まず、図１のように「根拠・事実」から「主張（説明）」まで矢印(1)を引きました。
もちろん、これだけで説明できるものもある（例えば、実験の結果がそのまま結論になるようなもの）かもしれませんが、不十分です。そこで、図２のように「理由づけ」を加えます。
この「理由づけ」は、説明の中では「なぜなら」に続く「ことば」として表れ、図１の矢印(1)を支えるものとなります。さらに、図３のように「理由の裏づけ」や「反証」も矢印(2)をより確かなものだと示すものになります。
先日の教官研では、低・中学年では図２までの構造で説明できることを、高学年では図３の構造で説明できることをめざしてみたらどうかという話をしましたが、いかがでしょうか。
しかしながら、井上尚美氏は「１）情報の中身がホントかウソか（真偽性）２）考えの筋道は正しいか正しくないか（妥当性）３）情報はどの程度確かであるか、または、現実と照らし合わせて適当であるか（適合性）」の３点を「言語論理教育」で身に付けさせたい判断力としてあげています。前述した矢印を引く「論理」とは井上氏の２）にしか当てはまりません。そう考えると、高学年では、１）と３）の判断力もあわせて育てていく必要があるのではないでしょうか。（先日の教官研の中でも、「根拠の妥当性」や「複数の根拠があげられること」、「仮説をいくつか立てて思考できること」などが高学年で必要ではないかということも話題になりましたが、このことは１）や３）の判断力に関係があるのではないでしょうか。）
※読書案内！ 藤原正彦『国家の品格』新潮新書（2005）
野矢茂樹『はじめて考えるときのように』ＰＨＰ文庫（2004）
井上尚美『思考力育成への方略ｰメタ認知･自己学習･言語論理ｰ〈増補新版〉』明治図書（2007）
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「学び」のあしあと 2009.6.2 研究部通信No.3「論理」
１．あらためて「論理」とは
先日の教官研では、それぞれの学年から「身に付けさせたい論理力・言語力」について提案がありました。レポートの形式はバラバラだったのですが、いくかの事例をもとに、それぞれの学年で「どこまで説明できるのか」「どこまで説明させるのか」ということが話題になりました。少しずつですが「育てたい力」が明らかになっているようです。しかしながら、まだ議論の論点が焦点化されていないという「もどかしさ」も感じられているでしょう。そこで、「論理」を「説明する」といった具体的な活動で考えてみたらどうかと提案（研究部通信No.2）したのは私なので言いにくいのですが、あらためて「論理」とは何か考えてみたいと思います。
藤原正彦氏は、「論理」について次のように述べています。
「論理というものを単純化して考えてみます。まずＡがあって、ＡならばＢ、ＢならばＣ、ＣならばＤ……という形で、最終的に『Ｚ』という結論にたどり着く。出発点がＡで結論がＺ。そして『Ａならば』という場合の『ならば』が論理です。」
また、野矢茂樹氏は次のように述べています。
「どんなことばも、ぜんぶ、論理にかかわっている。だって、前提が意味するところから結論を取り出してくるっていうのが、つまり論理だから、どんなことばにも意味があるかぎり、そこから論理的になにかを推論できるってわけさ。」
２．「論理」とは「矢印」？
そこで、先日の教官研でホワイトボードに書いた図を振り返ってみます。
まず、図１のように「根拠・事実」から「主張（説明）」まで矢印(1)を引きました。
もちろん、これだけで説明できるものもある（例えば、実験の結果がそのまま結論になるようなもの）かもしれませんが、不十分です。そこで、図２のように「理由づけ」を加えます。
この「理由づけ」は、説明の中では「なぜなら」に続く「ことば」として表れ、図１の矢印(1)を支えるものとなります。さらに、図３のように「理由の裏づけ」や「反証」も矢印(2)をより確かなものだと示すものになります。
先日の教官研では、低・中学年では図２までの構造で説明できることを、高学年では図３の構造で説明できることをめざしてみたらどうかという話をしましたが、いかがでしょうか。
しかしながら、井上尚美氏は「１）情報の中身がホントかウソか（真偽性）２）考えの筋道は正しいか正しくないか（妥当性）３）情報はどの程度確かであるか、または、現実と照らし合わせて適当であるか（適合性）」の３点を「言語論理教育」で身に付けさせたい判断力としてあげています。前述した矢印を引く「論理」とは井上氏の２）にしか当てはまりません。そう考えると、高学年では、１）と３）の判断力もあわせて育てていく必要があるのではないでしょうか。（先日の教官研の中でも、「根拠の妥当性」や「複数の根拠があげられること」、「仮説をいくつか立てて思考できること」などが高学年で必要ではないかということも話題になりましたが、このことは１）や３）の判断力に関係があるのではないでしょうか。）
※読書案内！ 藤原正彦『国家の品格』新潮新書（2005）
野矢茂樹『はじめて考えるときのように』ＰＨＰ文庫（2004）
井上尚美『思考力育成への方略ｰメタ認知･自己学習･言語論理ｰ〈増補新版〉』明治図書（2007）
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