浅きを去って深きに就く

自分も相手も生きたいように

生きられる社会を築くには？

インタビュー㊤　 熊本学院大学大学院　　 苫野一徳 准教授

哲学者として

——数多くある苫野さんのご著作を読みますと、繰り返し出てくるキーワードがあります。それが「自由」です。そして、そもそも「教育の自由」も、この「自由」をだれもが得られるようにするためにあると、おっしゃっていますね。

哲学者の仕事は、「そもそも○○って何だろう？」「そもそも○○って何のためだっけ？」と考え抜き、「本質」を明らかにしようとするものなんです。「めんどうくさいな」と感じる人も、人もいるかもしれませんが（苦笑）。

「絶対に正しい答え」がないとされる問題について、「なるほど ！ 　ここまでなら確かに、誰もが深く納得できる ！ 」という本質的な考えにたどり着くこと、たどり続けることに、哲学の命があります。

「自由」とは何か。教育の目的が、なぜ「自由に生きるため」なのか。まずは、ここから一緒に考えましょう。最後に「社会を変えるには「教育の力」と『〝何のため〟を問う対話が、大事」という点について、分かち合えたらうれしいです。

１万年の争い

——では、そもそも「自由」とは？

一言でいえば、「生きたいように生きられること」。

これは、動物にはあまり自覚的ではない、「人間的な欲望」と言えます。「生きたいように生きられていない」と感じる時、苦しみや「不幸だ」という感覚を覚えませんか？

なぜなら、人間が本質的に「自由」を欲しているからです。

ただし「生きたいように生きる」といっても、「わがまま放題」に生きるということではありません。わがまま放題をして、人の自由を奪うことになったら、相手はこちらにも害を加えてくるかもしれません。そうなったら、自分が「自由に」生きていくことはできませんよね？

人類は約１万年にわたって、そんな「争いの歴史」を経験してきました。土地や富を巡って戦争に次ぐ戦争が起き、凄惨な命の奪い合いが繰り返され、支配する者と支配される者が生まれたわけです。

どうすれば、そんな殺し合いを終わらせるのか。大多数の人が不自由を強制される社会に、終止符を打てるのか。こうした問いに答える根本原理を示したのが、フランスのルソーやドイツのヘーゲルといった、哲学者たちでした。今から約２５００年前のことですから、人類の長い歴史から見れば、〝最近〟ですね。

たどり着いた根本原理とは何か。それは「自由の相互承認」と呼ばれるものです。自分が社会の中で「自由」に、つまり「生きたいように生きる」ことを望むなら、他社の自由を侵害しないようにしながら、お互いが対等に「自由な存在」であること、お互いが自由に生きることを、認め合う以外にありません。

こうして、それぞれの「自由」と、「自由の相互承認」を保障するための「法（ルール）がつくられ、「民主主義」の土台が築かれていったわけです。

羅針盤を手に

——「自由の相互承認」と「教育の目的」が、どう関係するのでしょうか？

ルールによって「自由」と「自由の相互承認」が保証されても、それだけでは「絵に描いた餅」です。私たちが本当に「自由」に生きるためには、実際に「自由」に生きるための

〝力〟が必要であり、それと同時にすべての人が「自由の相互承認」の感度「価値観・感受性」を持っていなければなりません。

ここで「公教育」が登場します。公立学校だけなく、私立も含めた、幼児教育から高等教育までの教育一般のことですね。

結論を言えば、教育の目的とは、全ての子どもに「自由の相互承認」の感度を育むことを土台として、「自由」に生きるための力を育むためにあります。

これによって、「自由の相互承認」を原理とした民主主義が成熟していくんです。

「教育は何のためにあるのか」という本質が明らかになって初めて、私たちは「よい教育と名何か」と考える時の、ぶれない〝羅針盤〟を手に入れることができます。この羅針盤がないと、「よい教育」を巡る議論がトンチンカンな方向に行ったり、流行に左右されたり、個々の教育論者の信念が激しく対立した仕舞うんですね。「ゆとりが「詰め込み」か、とか、「平等」が「競争」か、とか……。

私たちが繰り返し問うべきは、「教育を通して、どうすれば「自由」とその『相互承認」を実現できるのか』ということ。そして「現在の学校は、その教育に向かっているのか」ということです。

ところが、日本の公教育のシステムは明治 5 年（ 1872 年）の「学制」発布以来、約 150 年間、ほぼ変わらずに来てしまいました。それは、「みんなで同じことを、同じペースで、同質性の高い学級の中で、教育ごとの出来合いの答えを、子どもたちに一斉に勉強させる」——というものです。

古いシステム

——そのシステムが構築されたもともとの目的は、富国強兵や殖産興業にありました。

ええ。大量の子どもたちに一気に教育を与えるためには、子どもたちを同質化・均質化して、みんなに同じことを教えていくほうが、効率的だったわけですね。功罪は別にして、それまで教育を受ける機会のなかった子どもたちに、学校への門戸を開いたという点では、一定の役割があったのですが……。

しかし、その学校システムはもう限界を迎えています。現在の教育現場が直感している「不登校」「いじめ」「過度の管理・統率」「理不尽な校則」「過度に空気を読み合う人間関係」等の問題の根底には、旧態依然とした学校システムがあると私は考えています。

——そうしたシステムに疑問を呈したのが、教育者であった創価学会初代会長の牧口常三郎先生でした。昭和 5 年（ 1930 年）に発刊した『そうか教育が具体系』の中で、〝何のための教育か〟と問い、学習の主体者である子どもの幸福のためにあると結論。「価値創造の力」を引き出すため、一方的に知識を与えるのではなく、皆で協働しつつ「自分の力で知識する方法を会得させること」「発見・発明の過程を踏ませること」を重視したのです。また民衆一人一人が自分の頭で考えて自由に議論し合う民主的な社会を理想とし、学校も「立憲政治の一部」だと明言しました。

牧口氏の本を読んだことがなかったのですが、戦前にそういったことを言われていたのですね。

日本の教育史を振り返ると、これまでに「学習者主体の教育」へと転換しようとした大きな教育改革が 3 度、ありました。

1 回目が、 100 年前の大正自由教育の流れ。これは、軍国主義によって弾圧されました。 2 回目が、 80 年前の戦後教育。これも高度経済成長・工業化の流れによって失速しています。 3 度目は 1998 年の学習指導要領の改訂、いわゆる「ゆとり教育」ですね。これも結局、学力低下を懸念する声に押され、挫折しました。もっとも、学力は何をもって測定されるのかという点は、検討されなければいけない問題ですが……。

「自由」と「自由の相互承認」の実現へ

「何のための教育か」を問い続けよう

4 度目の正直

—— 3 度の改革が失敗してしまった理由は、なんだと思われますか？

大きく二つあります。一つが、「そもそも教育は何のためか」という本質的な原理が共有されていなかったこと。もう一つが、トップダウンの改革に終始し、現場レベルの「対話の文化や仕組み」を十分につくれなかった点です。

私自身、「 4 度目の正直」との思いで、緩やかに、けれど着実に「公教育の構造転換」を実現しようと、全国の学校や自治体の関係者と対話を重ね、協働してきました。かれこれ、 10 年以上になるでしょうか。

うまくいっている所に共通しているのは、教師も子供も、保護者も地域の人たちも、みんなが一緒になって「この授業って、子どもが自由に生きるための力を育むことに、つながっているかな」「このルールって、自由の相互承認の感度を育むことに、つながっているかな」との本質的な問いに何度も立ち返りながら、対話して繰り上げている点ですね。これは、ほぼ例外がありません。

反対に「対話の文化」がないと、教育観（学校観・子ども観・授業観）がバラバラになってむやみに対立が起こったり、「うちの学校のこの規則、おかしいよな」と思っていても、「どうせ行っても聞き入れてもらえないだろう」といった自縄自縛の悪循環に陥ったりもします。結果的に、本来はやらなくてもいいような、意味のよくわからない仕事も、どんどん増えてしまうわけです。

信頼して支え

——その意味でも、みんなが安心して、対等な立場で対話ができる環境づくりが大切ですね。

その通りです。学校であれば、校長をはじめとした管理職の理解が鍵となるでしょう。現場の先生方を、そして子どもたちを、「信頼して、任せて、待って、支える」勇気を持っていただくことが、第一歩になると思います。これが、子どもたちや若い人たちが伸びていくための「教育の〝基本〟であり〝秘訣〟」だからです。

同じように、保護者や世間の人たちにも、学校の先生方、特に若い人たちを、どうか信頼していただきたいと願っています。教師や学校への風当たりが強い時代です。教師の不祥事がニュースで報じられると、ますます不信の目が向けられます。

けれど、人間は信頼されてこそ、その力を発揮できるものでしょう。「だからお前たちはダメなんだ」とか「勝手なことをするな」といわれてばかりいたら、委縮してしまい、伸びるものも伸びません。子どもたちを、若い人たちを「信頼して、任せて、みんなで支える」——そんな温かい社会にしていきたいものです。

「自由の相互承認」の感度を育むといっても、私たち大人が「相互不信」の負のスパイラルに陥っていないでしょうか。これを、「相互信頼」「相互承認」のスパイラルへと、〝逆回転〟させなければなりません。

信仰の意義とは

——牧口初代会長も「信の確立」こそ教育上の先決問題であるとし、自他供の「信用」を基礎とした学校と社会の構築を訴えました（『創価教育体系梗概』）。この「信」を支える力として、万人に「仏性」を見出す日蓮仏法を自ら実践したことが、創価学会の宗教運動の原点です。

私は特定の侵攻を持っていませんが、哲学者としての歴史を学び、また信仰を持った教育者の方々と接してきた中で、その大きな意義を実感しています。互いに認め合い、助け合うつながりを作る土台となるもので、宗教団体は歴史的にも「自由の相互承認」の感度を育む母体になってきました。

ではここからは、現代において「自由」に生きるための力とは具体的に何なのか、どうすれば育めるのかといった点について、教育現場や自治体の事例も踏まえながら、お話ししたいと思います。（㊦に続く）

【危機の時代を生きる「希望の哲学」】聖教新聞 2025.4.18