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2005.04.08
カテゴリ： 協同的な学びをめざして
「かかわり合いそのものが思考である」ことに関して、科学概念の形成において、湯澤正通氏（広島大学助教授）は「認知心理学から理科学習への提言」の中で、次のように述べている。
・・・・・
子どもが科学概念を世界の探求や生活の向上の道具として利用するとき、クラスの仲間は、お互いの知恵を出し合いながら、協同で問題を理解し、解決するだけでなく、時に、同じ問題に関して異なった意見を持ち、その対立の解消を迫る。そのような協同体では、図（知識の再構成）の道筋は、もはや個人の頭の中で生じているのではない。図（知識の再構成）の道筋そのものが子どもたちのやり取りとして共有される。すなわち、植物がなぜ成長するのかという疑問に対して、ある子どもが水や土の消化を主張し、別の子どもが光合成を主張すれば、両者の矛盾は、すべての子どもにとって意識せざるをえなくなる。そうした他者との相互作用の中で、子どもたちの科学概念が形成されると共に、日常知（素朴概念）との違いも意識化され、知識の再構成が促される。
・・・・・
このことが、理科学習における「協同」の効果である。しかしながら、他教科においても、この効果は同じようなものであろう。
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子どもが科学概念を世界の探求や生活の向上の道具として利用するとき、クラスの仲間は、お互いの知恵を出し合いながら、協同で問題を理解し、解決するだけでなく、時に、同じ問題に関して異なった意見を持ち、その対立の解消を迫る。そのような協同体では、図（知識の再構成）の道筋は、もはや個人の頭の中で生じているのではない。図（知識の再構成）の道筋そのものが子どもたちのやり取りとして共有される。すなわち、植物がなぜ成長するのかという疑問に対して、ある子どもが水や土の消化を主張し、別の子どもが光合成を主張すれば、両者の矛盾は、すべての子どもにとって意識せざるをえなくなる。そうした他者との相互作用の中で、子どもたちの科学概念が形成されると共に、日常知（素朴概念）との違いも意識化され、知識の再構成が促される。
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このことが、理科学習における「協同」の効果である。しかしながら、他教科においても、この効果は同じようなものであろう。
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