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2013.07.02
カテゴリ： 理科授業実践から
今年２月の研究発表会の公開授業５年「上流と下流とは」（流れる水のはたらき）の指導案には、そのときの「わたし」の「ねがい」を次のように書いた。
・・・・・
これまでの学習の中で，一人一人の子どもたちが，観察・実験の結果などの事実をもとに推論しながら自分の考えもつことを大切にしてきた。例えば，発芽の学習での「発芽後に子葉が落ちる」や，ものの溶け方での「水に溶けた食塩の重さは保存される」などの事実である。
しかしながら，本実践で取り上げる「川の上流と下流の違い」は，長い時間をかけて起きた現象であり，教師から一方的に説明しても子どもたちは受け入れなかったり，事実のとらえ方にずれが生じたりすることもある。実際に川を観察したとき，上流や下流の様子の違いに気付いた子どもたちは，次のように発言した。
「上流は，川はばが狭いから水の流れが速い。」
「下流の川はばが広いのは，水が長い距離を流れたから，けずる力が大きくなったから。」
そこで、これまで以上に「目の前の事実」から思考することを促すとともに，川の様子と流れる水のはたらきを関係付けることができるような工夫が必要がある。
また，子どもたちは，「聴く−語る」という他者とのかかわり合いの中で「ことば」を使って推論したり，自分の考えを見直したりする。この「ことば」を大切にするとともに，事実を見直しながら思考できるような教師のはたらきかけを行うことにより，一人一人の子どもたちの見方や考え方をより科学的なものに変容させていきたい。
・・・・・
まず、「『目の前の事実』から思考する」「事実を見直しながら思考する」ということ。「上流と下流とは」では、単元末の考察場面においては、子どもたちから多様な事実が根拠として挙げられた。今回の実践でも、授業の中で多様な事実が多く上げられるとともに、「直感的・断片的なことば」をきっかけにその一つ一つの事実をより確かなものにするとともに、一人一人の推論の根拠にできるようにしたい。また、今回追究する「地層のでき方」は、「粒の大きいものから早く沈む」「積もることが何回も繰り返されている」という２つの原理が合わさった現象であり、子どもたちは、より複雑なモデルを探求することになる。根拠となる事実の「層」を厚くするとともに、それらとモデルを往還するような思考を促していきたい。
次に、「長い年月をかけて起きた現象」を「流れる水のはたらきと関係付ける」ということ。「上流と下流とは」の実践では、「こぶし大の石は中流までしか流れない」「砂は下流まで流れる」という発言が多くあったが、このことについての疑問はほとんど上がらなかった。しかし、普段の川は、上流でも砂はほとんど流れていない。ましてや、こぶし大の石がごろごろと転がって移動することはまずない。それらは、大雨による洪水のときに流されたものなのである。特に、こぶし大より大きいのものになれば、何十年に一度の大洪水によるものであろう。昨年７月に熊本市でも大洪水を経験しておきながら、「上流と下流とは」の実践では、このことを十分に意識させることができたとはいえない。今回、観察する地層には「砂岩」はもちろん、「れき岩」の層もある。実際の川の流れる水のはたらきと関連付けた追究を促したい。
最後に、「『聴く−語る』という他者とのかかわり合いの中で『ことば』を使って推論したり，自分の考えを見直したりする」ということ。このことは、担任でない私にとって切実な問題である。これまで担任していたときに取り組んできた「学級風土づくり」が十分にできないのである。しかしながら、５年から続けて指導することになり、少しずつではあるが「できる」部分が増えてきたことも確かである。子ども同士の「聴く」−「語る」関係の中で「友達の考えを辿る」とともに「自分の考えを（振り返って）辿り」、「友達の考えを足場にして」新しい考えを創りだすような「創造的な学び」を実現させたい。
いよいよ明日は、子どもたちは本物の「地層」に出会う。その出会いを大切にするとともに、単元の中心となる２学期の追究に向けて、夏休みには子どもたちの観察記録などをもとに、しっかりと「ねがい」を鍛えていきたい。
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これまでの学習の中で，一人一人の子どもたちが，観察・実験の結果などの事実をもとに推論しながら自分の考えもつことを大切にしてきた。例えば，発芽の学習での「発芽後に子葉が落ちる」や，ものの溶け方での「水に溶けた食塩の重さは保存される」などの事実である。
しかしながら，本実践で取り上げる「川の上流と下流の違い」は，長い時間をかけて起きた現象であり，教師から一方的に説明しても子どもたちは受け入れなかったり，事実のとらえ方にずれが生じたりすることもある。実際に川を観察したとき，上流や下流の様子の違いに気付いた子どもたちは，次のように発言した。
「上流は，川はばが狭いから水の流れが速い。」
「下流の川はばが広いのは，水が長い距離を流れたから，けずる力が大きくなったから。」
そこで、これまで以上に「目の前の事実」から思考することを促すとともに，川の様子と流れる水のはたらきを関係付けることができるような工夫が必要がある。
また，子どもたちは，「聴く−語る」という他者とのかかわり合いの中で「ことば」を使って推論したり，自分の考えを見直したりする。この「ことば」を大切にするとともに，事実を見直しながら思考できるような教師のはたらきかけを行うことにより，一人一人の子どもたちの見方や考え方をより科学的なものに変容させていきたい。
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まず、「『目の前の事実』から思考する」「事実を見直しながら思考する」ということ。「上流と下流とは」では、単元末の考察場面においては、子どもたちから多様な事実が根拠として挙げられた。今回の実践でも、授業の中で多様な事実が多く上げられるとともに、「直感的・断片的なことば」をきっかけにその一つ一つの事実をより確かなものにするとともに、一人一人の推論の根拠にできるようにしたい。また、今回追究する「地層のでき方」は、「粒の大きいものから早く沈む」「積もることが何回も繰り返されている」という２つの原理が合わさった現象であり、子どもたちは、より複雑なモデルを探求することになる。根拠となる事実の「層」を厚くするとともに、それらとモデルを往還するような思考を促していきたい。
次に、「長い年月をかけて起きた現象」を「流れる水のはたらきと関係付ける」ということ。「上流と下流とは」の実践では、「こぶし大の石は中流までしか流れない」「砂は下流まで流れる」という発言が多くあったが、このことについての疑問はほとんど上がらなかった。しかし、普段の川は、上流でも砂はほとんど流れていない。ましてや、こぶし大の石がごろごろと転がって移動することはまずない。それらは、大雨による洪水のときに流されたものなのである。特に、こぶし大より大きいのものになれば、何十年に一度の大洪水によるものであろう。昨年７月に熊本市でも大洪水を経験しておきながら、「上流と下流とは」の実践では、このことを十分に意識させることができたとはいえない。今回、観察する地層には「砂岩」はもちろん、「れき岩」の層もある。実際の川の流れる水のはたらきと関連付けた追究を促したい。
最後に、「『聴く−語る』という他者とのかかわり合いの中で『ことば』を使って推論したり，自分の考えを見直したりする」ということ。このことは、担任でない私にとって切実な問題である。これまで担任していたときに取り組んできた「学級風土づくり」が十分にできないのである。しかしながら、５年から続けて指導することになり、少しずつではあるが「できる」部分が増えてきたことも確かである。子ども同士の「聴く」−「語る」関係の中で「友達の考えを辿る」とともに「自分の考えを（振り返って）辿り」、「友達の考えを足場にして」新しい考えを創りだすような「創造的な学び」を実現させたい。
いよいよ明日は、子どもたちは本物の「地層」に出会う。その出会いを大切にするとともに、単元の中心となる２学期の追究に向けて、夏休みには子どもたちの観察記録などをもとに、しっかりと「ねがい」を鍛えていきたい。
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