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2013.12.13
カテゴリ： 理科授業実践から
２月１４日（金）の研究発表会では、６年「生物と環境〜語り合おう、私たちの環境〜」の授業を公開する。７年前にも同じ単元で授業し、そのときも教材として「バランスドアクアリウム」を取り上げた。バランスドアクアリウムとは、閉鎖系のまま長時間生態系のバランスが保たれ，水かえやえさやりが不要な水槽のことであり、今回もフタつきの小さな瓶の中に魚（今回はアカヒレ）と水草（オオカナダモ）を入れる。
７年前も研究発表会で授業を公開したのだが、全体会のシンポジウムの中で内田伸子先生（当時お茶の水女子大学、現筑波大学監事）に私の授業を取り上げていただき、次のようなコメントをいただいた。
・・・・・
□生活概念から科学的概念へ
授業では、バクテリアについて話題になる。子どもたちは必ずしもバクテリアの分解の深い意味は理解できていないが、少なくとも「硝酸塩」の下の矢印が水草の根に行っていることから「どうも害がないのかもしれない」「栄養なのかもしれない」「いや、肥料かもしれない」というふうに展開していった。
一つ一つ振り返りをしながら、子どもたちにもどしながら「見えることを大切に確かな概念（見えないもののメカニズムやルール）にしていく」ことが進行していく。
子どものこだわり・視点の多様性を大事にしている。子どもたちは、みんな他の子どもたちの言うことの自分の考えていることとの違いに気がついていく。立ち止まって、もどすということがすごく大事だ。ここで「わかり直し」ができ、質的に深まっていくという授業の展開を見ることができた。
分科会の中で、参加者の質問に対して「気になる子どもに焦点化する」という答えがあった。「そういう子どもたちのこだわりから、おもしろい発見が出てくるということにこの１年間の実践を通して気がついてきた」とのこと。
授業後、「硝酸塩」にこだわった子どもが、同じ班の子どもに次のように話していた。
硝酸塩にすごくこだわって、みんなを混乱させたかもしれないと心配しての発話である。それを聞いた子どもが、次のように話した。
「あなたは”なぜ”を大切にしたから、とってもよかったよ。」
いい関係ができているなと感動した。このように多様な子どもがいるということが認知的な葛藤から「わかり直し」が起こり、そして、質的に深まっていく。このことは、まさに探求者としての姿勢である。
□葛藤解決に向けての整理をしてあげることも教師の役割である
授業の中で、葛藤の第２の層「自覚化・対象化」が起こるようなきっかけを与えてる。葛藤の第３の層「他の人からもたらされた混沌とした葛藤」を教師が何とかうまくまとまらせるような方向付けを与える、子どもたちの発話を聞き逃さず整理している。
例えば「バクテリアがアンモニアを分解して『硝酸塩』ができる」ということで、子どもたちには、「硝酸塩」に対して「？」がいっぱいでてくる。
このとき、教師は次のように発話した。
「水草に吸収されていることは確かのようですね」
この発話が、やがて子どもたちが「『硝酸塩』は無害なんじゃないか」「もしかすると栄養や肥料なんじゃないか」というようなあちこちから出てくるといった展開につながった。
教師の都合のよい発話だけとりあげるのではなく、子どもたちの学びの流れの中に教師が上手に葛藤を解決するような、揺さぶりをかけたり整理をしたり、オーガナイズしてあげたり、ばらばらなものが何とかまとまるような方向づけをちょっと与えてあげる。余すところなく説明してしまうのではなく、差し向ける。そのためには深い専門性が必要。子どもの頭の中で起こっていることを見抜くことが必要。その場その場でデザインを修正できることが必要。
・・・・・
もちろん当時の「私」は、このコメントのような子どもの姿を「ねがい」として語ることはできなかった。来週、いよいよ一人一人バランスドアクアリウムをつくり飼育をスタートする。冬休みの間にも、しっかりと「ねがい」を鍛えていきたい。
（つづく）
７年前も研究発表会で授業を公開したのだが、全体会のシンポジウムの中で内田伸子先生（当時お茶の水女子大学、現筑波大学監事）に私の授業を取り上げていただき、次のようなコメントをいただいた。
・・・・・
□生活概念から科学的概念へ
授業では、バクテリアについて話題になる。子どもたちは必ずしもバクテリアの分解の深い意味は理解できていないが、少なくとも「硝酸塩」の下の矢印が水草の根に行っていることから「どうも害がないのかもしれない」「栄養なのかもしれない」「いや、肥料かもしれない」というふうに展開していった。
一つ一つ振り返りをしながら、子どもたちにもどしながら「見えることを大切に確かな概念（見えないもののメカニズムやルール）にしていく」ことが進行していく。
子どものこだわり・視点の多様性を大事にしている。子どもたちは、みんな他の子どもたちの言うことの自分の考えていることとの違いに気がついていく。立ち止まって、もどすということがすごく大事だ。ここで「わかり直し」ができ、質的に深まっていくという授業の展開を見ることができた。
分科会の中で、参加者の質問に対して「気になる子どもに焦点化する」という答えがあった。「そういう子どもたちのこだわりから、おもしろい発見が出てくるということにこの１年間の実践を通して気がついてきた」とのこと。
授業後、「硝酸塩」にこだわった子どもが、同じ班の子どもに次のように話していた。
硝酸塩にすごくこだわって、みんなを混乱させたかもしれないと心配しての発話である。それを聞いた子どもが、次のように話した。
「あなたは”なぜ”を大切にしたから、とってもよかったよ。」
いい関係ができているなと感動した。このように多様な子どもがいるということが認知的な葛藤から「わかり直し」が起こり、そして、質的に深まっていく。このことは、まさに探求者としての姿勢である。
□葛藤解決に向けての整理をしてあげることも教師の役割である
授業の中で、葛藤の第２の層「自覚化・対象化」が起こるようなきっかけを与えてる。葛藤の第３の層「他の人からもたらされた混沌とした葛藤」を教師が何とかうまくまとまらせるような方向付けを与える、子どもたちの発話を聞き逃さず整理している。
例えば「バクテリアがアンモニアを分解して『硝酸塩』ができる」ということで、子どもたちには、「硝酸塩」に対して「？」がいっぱいでてくる。
このとき、教師は次のように発話した。
「水草に吸収されていることは確かのようですね」
この発話が、やがて子どもたちが「『硝酸塩』は無害なんじゃないか」「もしかすると栄養や肥料なんじゃないか」というようなあちこちから出てくるといった展開につながった。
教師の都合のよい発話だけとりあげるのではなく、子どもたちの学びの流れの中に教師が上手に葛藤を解決するような、揺さぶりをかけたり整理をしたり、オーガナイズしてあげたり、ばらばらなものが何とかまとまるような方向づけをちょっと与えてあげる。余すところなく説明してしまうのではなく、差し向ける。そのためには深い専門性が必要。子どもの頭の中で起こっていることを見抜くことが必要。その場その場でデザインを修正できることが必要。
・・・・・
もちろん当時の「私」は、このコメントのような子どもの姿を「ねがい」として語ることはできなかった。来週、いよいよ一人一人バランスドアクアリウムをつくり飼育をスタートする。冬休みの間にも、しっかりと「ねがい」を鍛えていきたい。
（つづく）
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