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2013.01.18
カテゴリ： ライフヒストリー（６年間のあしあと）
このblogでも紹介した本年度取り組んだ「ものの溶け方」であるが、４年前にも実践し、その様子を初等理科教育（2011.1月号、特集「言語活動の『評価』」）に原稿を書いた。
本年度の実践を振り返るために、ここで改めて紹介する。
・・・・・
「体験」と「思考」をつなぐ
−５学年「もののとけ方」の実践から−
１．理科学習と「ことば」
子どもたちは、授業の中で多くの「ことば」を発する。観察や実験の結果を根拠に論理的に述べられるものから、思考の途中で文脈のないつぶやきまでさまざまである。これらの「ことば」は、目に見える、または、目に見えない現象を表す言葉であり、子どもたちの自然に対する概念のあらわれである。そのため、授業の中で教師から一方的に示しても子どもたちは受け入れなかったり、同じ「ことば」を使ったとしても捉え方にずれが生じたりする。つまり、子どもたちの概念形成をめざすとき、教師は、この「ことば」に着目し子どもの既有の知識や概念を把握するとともに、「ことば」をきっかけにして子ども同士のかかわり合いを促していく必要がある。
２．三つの「ことば」
授業の中で子どもが発する「ことば」は、次の三つに分類することができると考える。
２）他者に伝えるための「ことば」
３）自分の中の矛盾や不十分さに気づくための「ことば」
特に、３）の「自分の中の矛盾や不十分さに気づくための『ことば』」について、内田は次のように述べている。
・・・・・
ことばによってつながりの悪いところに筋道をつけようとするうちに、無関係だったことが関係づけられ、因果的なつながりが明確にされていく。そうして、表現する前には気づかなかったことに気づいたとき、考えが深まったという実感が得られるのかもしれない。
・・・・・
「ことば」は、もともともっている知識や概念を再構成するための「道具」として機能するということであろう。つまり、「ことば」によって認知的葛藤が起こり、「ことば」によってその認知的葛藤が解消されるということである。
今回、子どもたちの科学的に概念形成をめざすために、授業中に発せられる「ことば」に着目しながら授業をデザインするとともに、これまでの私たちの授業づくりや評価について見直すことにする。
３．授業リフレクションを中心にして
今回、５年の「もののとけ方」の単元において、子どもの「ことば」に着目し、こだわりやつまずきに寄り添いながら授業をデザインしていく。本実践では、「粒子モデル」を活用し、食塩がとける様子を図や言葉で表す活動を取り入れる。子どもたちは、目に見えない現象を、モデルを使って推論し、観察・実験結果に合うように説明することになる。
しかしながら、「ものが水に溶ける」ことは、目に見えない現象であり、捉え方にずれが生じたりすることもある。これまで以上に「溶けたものの重さは保存される」「溶けたものは取り出せる」などの「目の前の事実」から思考することを促す必要がある。
・ 思いがけない発言
・ たどたどしい発言
このような発言は、子どもたちのこだわりやつまずき、そして、既有の知識や概念とのずれから生まれるものが多く、認知的葛藤が生まれるきっかけとなる可能性があると考える。そこで、授業後に授業ビデオをもとに教師が一つ一つの発言の「意図」と「背景」を考えながら聴くことにより、「どうしてこだわったのか」「なぜつまずいているのか」ということを理解していく。
なお、単元の指導計画（１６時間取り扱い）は、次の通りである。
１）食塩が水にとける様子を観察する。（２時間）
３）水にとけるものの量を調べる。（５時間）
４）溶かしたものを取り出して調べる。（３時間）
５）水にとけた食塩について説明する。（４時間）
（つづく）
本年度の実践を振り返るために、ここで改めて紹介する。
・・・・・
「体験」と「思考」をつなぐ
−５学年「もののとけ方」の実践から−
１．理科学習と「ことば」
子どもたちは、授業の中で多くの「ことば」を発する。観察や実験の結果を根拠に論理的に述べられるものから、思考の途中で文脈のないつぶやきまでさまざまである。これらの「ことば」は、目に見える、または、目に見えない現象を表す言葉であり、子どもたちの自然に対する概念のあらわれである。そのため、授業の中で教師から一方的に示しても子どもたちは受け入れなかったり、同じ「ことば」を使ったとしても捉え方にずれが生じたりする。つまり、子どもたちの概念形成をめざすとき、教師は、この「ことば」に着目し子どもの既有の知識や概念を把握するとともに、「ことば」をきっかけにして子ども同士のかかわり合いを促していく必要がある。
２．三つの「ことば」
授業の中で子どもが発する「ことば」は、次の三つに分類することができると考える。
２）他者に伝えるための「ことば」
３）自分の中の矛盾や不十分さに気づくための「ことば」
特に、３）の「自分の中の矛盾や不十分さに気づくための『ことば』」について、内田は次のように述べている。
・・・・・
ことばによってつながりの悪いところに筋道をつけようとするうちに、無関係だったことが関係づけられ、因果的なつながりが明確にされていく。そうして、表現する前には気づかなかったことに気づいたとき、考えが深まったという実感が得られるのかもしれない。
・・・・・
「ことば」は、もともともっている知識や概念を再構成するための「道具」として機能するということであろう。つまり、「ことば」によって認知的葛藤が起こり、「ことば」によってその認知的葛藤が解消されるということである。
今回、子どもたちの科学的に概念形成をめざすために、授業中に発せられる「ことば」に着目しながら授業をデザインするとともに、これまでの私たちの授業づくりや評価について見直すことにする。
３．授業リフレクションを中心にして
今回、５年の「もののとけ方」の単元において、子どもの「ことば」に着目し、こだわりやつまずきに寄り添いながら授業をデザインしていく。本実践では、「粒子モデル」を活用し、食塩がとける様子を図や言葉で表す活動を取り入れる。子どもたちは、目に見えない現象を、モデルを使って推論し、観察・実験結果に合うように説明することになる。
しかしながら、「ものが水に溶ける」ことは、目に見えない現象であり、捉え方にずれが生じたりすることもある。これまで以上に「溶けたものの重さは保存される」「溶けたものは取り出せる」などの「目の前の事実」から思考することを促す必要がある。
・ 思いがけない発言
・ たどたどしい発言
このような発言は、子どもたちのこだわりやつまずき、そして、既有の知識や概念とのずれから生まれるものが多く、認知的葛藤が生まれるきっかけとなる可能性があると考える。そこで、授業後に授業ビデオをもとに教師が一つ一つの発言の「意図」と「背景」を考えながら聴くことにより、「どうしてこだわったのか」「なぜつまずいているのか」ということを理解していく。
なお、単元の指導計画（１６時間取り扱い）は、次の通りである。
１）食塩が水にとける様子を観察する。（２時間）
３）水にとけるものの量を調べる。（５時間）
４）溶かしたものを取り出して調べる。（３時間）
５）水にとけた食塩について説明する。（４時間）
（つづく）
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