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2006.05.30
カテゴリ： 未来の学びをデザインする
以前、このblogで「『主題・探究・表現』の単元へ」ということについて書いた。今回、会議（研究授業の事前研）のなかで、この「『主題・探究・表現』の単元」について「分かり直す」場面があった。
それは、「主題」について考えたときのことである。これまでの理科の授業を振り返るとき、「ビー玉エンジンのひみつを探ろう」や「モビールをつくろう」などということが「主題」にあたるものであろう。そのなかで、「モビールをつくろう」など、「作品化」を意識した主題を子どもたちがもつとき、多元的な立場（興味・関心、得意・不得意など）が保証され、その多元的な立場から多様な考えが生み出される。このことは、単にすべての子どもの意欲を高め、学習への参加を保証するということだけでをねらうものではない（もちろん、このことが保証されることも簡単なことではないのだが）。その多様性を交流することで、より科学的な見方や考え方へ変容させようとするものである。
つまり、子どもたちの見方や考え方を科学的なものに変容させるためには、多元的な立場から生まれる多様性が必要なのである。この多様性は「『目標・達成・評価』の単元」では生まれにくい。このように考えていくと「『主題・探究・表現』の単元」の意味や価値が見えてくる。
また、この多様性を教師が本当に重要視するならば、一人一人の子どもの「主題・探究・表現」そのものを「本気」で評価しなければならないであろう。
それは、「主題」について考えたときのことである。これまでの理科の授業を振り返るとき、「ビー玉エンジンのひみつを探ろう」や「モビールをつくろう」などということが「主題」にあたるものであろう。そのなかで、「モビールをつくろう」など、「作品化」を意識した主題を子どもたちがもつとき、多元的な立場（興味・関心、得意・不得意など）が保証され、その多元的な立場から多様な考えが生み出される。このことは、単にすべての子どもの意欲を高め、学習への参加を保証するということだけでをねらうものではない（もちろん、このことが保証されることも簡単なことではないのだが）。その多様性を交流することで、より科学的な見方や考え方へ変容させようとするものである。
つまり、子どもたちの見方や考え方を科学的なものに変容させるためには、多元的な立場から生まれる多様性が必要なのである。この多様性は「『目標・達成・評価』の単元」では生まれにくい。このように考えていくと「『主題・探究・表現』の単元」の意味や価値が見えてくる。
また、この多様性を教師が本当に重要視するならば、一人一人の子どもの「主題・探究・表現」そのものを「本気」で評価しなければならないであろう。
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