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2013.08.15
カテゴリ： 理科授業実践から
８月２日・３日に筑波大学附属小学校で開催された日本初等理科教育研究会中央夏期講座で「流れる水のはたらき」の実践発表した。その発表を聞いていただいた先生が、blogに次のように感想をupされていた。
・・・・・
原口淳一先生の発表は、典型的な上流・中流・下流の特徴が一部で逆転する地元の白川を取り上げたもの。単元の前半で、典型的な特徴を学習した後に、上流の特徴を示す地点Ａよりも、さらに上流であるにも関わらず、中流のようすを示す地点Ｚに出会わせることで、石の大きさが傾斜による流れの速さに起因することに、クラス全体での話し合い活動を通して気付かせていき、川のはたらきのより深い理解を促すといった単元構成でした。 川の観察、グループでの話し合い活動、流水実験が取り入れられ、深い教材研究のなされた質の高い実践です。
話し合い活動では、採取した豊富な実物の石や写真資料が用意されていたことが、根拠のある話し合い活動につながっていました。協議会では、話し合い活動における板書の持つ役割なども示されました。
・・・・・
おおむね実践を評価していただいたのだろう。助言をいただいた筑波大附小の森田先生も「単元後半にあえてＺ地点（南阿蘇村久木野）の様子を提示したこと」が今回の実践の一番の主張ではないかとコメントをいただいた。
Ｚ地点（南阿蘇村久木野）の様子の提示。確かに、Ａ地点からＣ地点まで（一般的な川の上流から下流まで）の石の大きさの変化を学習した後の活用場面の設定として効果的だったのだろう。
しかし、実際には単元の構想段階ではＺ地点の様子を提示するかどうか決めていなかったのである。もちろん、子どもの考えを揺さぶる一つの手立てとして準備をしたていたものの、研究発表後、２月の終わり頃まで悩むことになる。授業中の子どもの様子から、結果的に提示してよかったのだろう。授業者の「意図的」な提示ではあったものの、それまでの追究が充実していたのだろうか、子どもたちに戸惑いはあったものの混乱はなかった。上手くいった理由の一つに、単元を通して「川の傾き」と「水の流れる速さ」を意識させていたことも挙げられるだろう。
ただ、単元構想段階でＺ地点の提示を想定し、この場面を研究発表会で授業公開したとするなら、同じような子どもの発言があったとは限らないと考えている。おそらく、子どもから根拠として多様な事実が示されることはなく、もっとおおざっぱな授業になっていただろう。なぜなら、ＡからＣまでの追究の中の子どもの「ことば」にていねいに耳を傾けていたかという問いに自信をもって答えることができないからである。逆説的であるが、ＡからＣまでの追究場面を公開したことにより、Ｚ地点に着いて考えるために必要な事実を掘り起こすことができていたのである。
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原口淳一先生の発表は、典型的な上流・中流・下流の特徴が一部で逆転する地元の白川を取り上げたもの。単元の前半で、典型的な特徴を学習した後に、上流の特徴を示す地点Ａよりも、さらに上流であるにも関わらず、中流のようすを示す地点Ｚに出会わせることで、石の大きさが傾斜による流れの速さに起因することに、クラス全体での話し合い活動を通して気付かせていき、川のはたらきのより深い理解を促すといった単元構成でした。 川の観察、グループでの話し合い活動、流水実験が取り入れられ、深い教材研究のなされた質の高い実践です。
話し合い活動では、採取した豊富な実物の石や写真資料が用意されていたことが、根拠のある話し合い活動につながっていました。協議会では、話し合い活動における板書の持つ役割なども示されました。
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おおむね実践を評価していただいたのだろう。助言をいただいた筑波大附小の森田先生も「単元後半にあえてＺ地点（南阿蘇村久木野）の様子を提示したこと」が今回の実践の一番の主張ではないかとコメントをいただいた。
Ｚ地点（南阿蘇村久木野）の様子の提示。確かに、Ａ地点からＣ地点まで（一般的な川の上流から下流まで）の石の大きさの変化を学習した後の活用場面の設定として効果的だったのだろう。
しかし、実際には単元の構想段階ではＺ地点の様子を提示するかどうか決めていなかったのである。もちろん、子どもの考えを揺さぶる一つの手立てとして準備をしたていたものの、研究発表後、２月の終わり頃まで悩むことになる。授業中の子どもの様子から、結果的に提示してよかったのだろう。授業者の「意図的」な提示ではあったものの、それまでの追究が充実していたのだろうか、子どもたちに戸惑いはあったものの混乱はなかった。上手くいった理由の一つに、単元を通して「川の傾き」と「水の流れる速さ」を意識させていたことも挙げられるだろう。
ただ、単元構想段階でＺ地点の提示を想定し、この場面を研究発表会で授業公開したとするなら、同じような子どもの発言があったとは限らないと考えている。おそらく、子どもから根拠として多様な事実が示されることはなく、もっとおおざっぱな授業になっていただろう。なぜなら、ＡからＣまでの追究の中の子どもの「ことば」にていねいに耳を傾けていたかという問いに自信をもって答えることができないからである。逆説的であるが、ＡからＣまでの追究場面を公開したことにより、Ｚ地点に着いて考えるために必要な事実を掘り起こすことができていたのである。
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