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2013.09.20
カテゴリ： その他
昨年から、本校の理科では、子どもたちの追究の中に「モデルの探究」を位置付けることを中心にして研究を進めている。
では、なぜ「モデルの探究」なのか。
４年「空気と水の性質」を例に考えてみたい。
近年、筒の中に閉じ込められた空気を棒でおしたときの手ごたえを「『バネのようだ、ゴムのようだ』と子どもたちが表現することが少なくなった」と指摘されることが多いのだが、多くの理科教師は、このような表現は必ずしも必要ではないと考えているのではないか。おそらく、「ことば」のしなくても、実際に体験している、実感しているということであろう。
しかし、空気に対する深い概念的な理解を促すためには、この「目に見えない」現象を既有の知識や経験を総動員して想像することが必要であり、その表れとして「バネのようだ、ゴムのようだ」という「ことば」が発せられるのである。
実際の授業の中で、「空気でっぽうの棒をおしたとき、筒の中の空気はどうなっているのだろう」という問いに対し、Ｊくんは体を動かしながら次のように説明した。
筒の中の空気を自分（人）に例えて説明していることが分かる。この説明に説得力があったのだろう、グループの友達もいっしょに体を動かしていた。つまり、空気を人に例えることでモデル化することができたのである。
その後、筒の中にスポンジを入れて棒をおしたときの変化を調べた。スポンジは、四方八方から全体的に小さくなる。この結果から、Ｊくんは、次のように説明をつくり替えた。
先ほどの「人間モデル」では、スポンジの変化を説明することができず、「粒モデル」にモデルを変更したのである。
「粒モデル」では、空気が膨張することが説明できないのである。そのため、子どもたちは「おしくらまんじゅうをした経験」をもとに「空気くん（粒＋人間）モデル」に修正したのである。
この事例から、「モデルの探究」を単元を通した追究の中に位置付けることは、より子どもたちに「目に見えない」現象や「実際に見ることができない」現象を既有の知識や経験を総動員して想像することを促すことにつながることが分かるだろう。
さらには、「モデルの探究」を促すことにより、根拠となる事実（観察・実験の結果）にもどり「根拠」や「理由づけ」が確かなものになるとともに、分かりやすく説明しようとする中で「理由づけ」が豊かなものになることも期待できるのである。
（つづく）
では、なぜ「モデルの探究」なのか。
４年「空気と水の性質」を例に考えてみたい。
近年、筒の中に閉じ込められた空気を棒でおしたときの手ごたえを「『バネのようだ、ゴムのようだ』と子どもたちが表現することが少なくなった」と指摘されることが多いのだが、多くの理科教師は、このような表現は必ずしも必要ではないと考えているのではないか。おそらく、「ことば」のしなくても、実際に体験している、実感しているということであろう。
しかし、空気に対する深い概念的な理解を促すためには、この「目に見えない」現象を既有の知識や経験を総動員して想像することが必要であり、その表れとして「バネのようだ、ゴムのようだ」という「ことば」が発せられるのである。
実際の授業の中で、「空気でっぽうの棒をおしたとき、筒の中の空気はどうなっているのだろう」という問いに対し、Ｊくんは体を動かしながら次のように説明した。
筒の中の空気を自分（人）に例えて説明していることが分かる。この説明に説得力があったのだろう、グループの友達もいっしょに体を動かしていた。つまり、空気を人に例えることでモデル化することができたのである。
その後、筒の中にスポンジを入れて棒をおしたときの変化を調べた。スポンジは、四方八方から全体的に小さくなる。この結果から、Ｊくんは、次のように説明をつくり替えた。
先ほどの「人間モデル」では、スポンジの変化を説明することができず、「粒モデル」にモデルを変更したのである。
「粒モデル」では、空気が膨張することが説明できないのである。そのため、子どもたちは「おしくらまんじゅうをした経験」をもとに「空気くん（粒＋人間）モデル」に修正したのである。
この事例から、「モデルの探究」を単元を通した追究の中に位置付けることは、より子どもたちに「目に見えない」現象や「実際に見ることができない」現象を既有の知識や経験を総動員して想像することを促すことにつながることが分かるだろう。
さらには、「モデルの探究」を促すことにより、根拠となる事実（観察・実験の結果）にもどり「根拠」や「理由づけ」が確かなものになるとともに、分かりやすく説明しようとする中で「理由づけ」が豊かなものになることも期待できるのである。
（つづく）
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