2009年02月の記事
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同じところ，ちがうところ ３
（前回の続き）1２と２１の差は９。式の加数は１０。この食い違いが子どもたちの話題の中心となります。こちらから見ると，途中に「１戻る」式があるので９になるのは当然なのですが，子どもたちの意識はなかなかそこには向きません。数直線上で左右の動きを書いて観察しました。すると…「するしてる」となおやくん。「５右に行って，１戻って，また５にいくと，１戻るところがずるしてる」 １２＋５＝１７１７－１＝１６ １６＋５＝２１?と?のところはちょうど行き来する関係で二度同じところを通ります。そこが「ずる」。なおやくんはこの重なりを「ずる」ということばに託したようです。それを見たけいたくんは「ずるあから，１０になるところが９になる。ずるはいけないから１０」「意味が分からん」「だから，９になるとずるだから１０が正しい。」「ずる」ということばで「重なり」の部分に意識を向けたいのですが，逆に結論が変わってしまいました。周りの子どもたちも何となく流され始めています。そこで，もう一度「ずる」の真意を問います。「なおやくんは９ずれると言いたいの？１０ずれるといいたいの？」「１０」「えーでも９しかずれないよ」（りかさん）「うーん，だからずるなの」ここで時間が来ました。３つの式を通じて数値がいくつ動くのか，目の前に見えていてもそれをことばや図を使って説明するのはなかなか容易ではないものです。
2009年02月28日
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同じところ，違うところ２
ようやく，次の時間の授業を行いました。（この間，欠席が多かったり，学力テストがあったりして，この単元の授業がしにくかった事情もありましたが）研究発表会の授業で使った道具をそのまま黒板に掲示すると，子どもたちの意識はあっという間に２週間前の授業に戻りました。まさお君に，前回の気づきを再度確認します。 １２＋５＝１７ １７－１＝１６ １６＋５＝２１ ↑ ここがいつも１０になる。このことからどんなことが考えられるのか。数直線の図を持ち出します。「１２」から５右へ動いて「１７」「１７」から１左へ動いて「１６」「１６」から５右へ動いて「２１」数直線上の数を数えていたりかさんが「あれ？，９しか動かない」と言い始めました。「１０じゃなくて９。１２＋９＝２１。１０だと２２になる」「サイコロの目は６までだから９はないんじゃない」「２回降るから１２までいいんだよ」「意味が分からない」「１２＋５の５で１回，１６＋５の５で２回目」「ぎりぎりで１２」たし算の式をそろえて書き，ひき算の式はずらしていたことから，子どもたちの意識はたし算の式のみに向いています。そうであるが故に，「９」と「１０」の食い違いが生まれたのです。りかさんの「あれ？」はやがてみんなの「あれ？」に広がりました。（つづく）
2009年02月27日
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同じところ，ちがうところ
研究発表会の授業の続き。「つぎ」ということばでの微妙なずれはあったものの，そこは時間が解決してくれました。しかし，この授業で忘れられない発言がきます。まさおくんが話した「１０になってます」の部分です。 １２＋５＝１７ １７－１＝１６ １６＋５＝２１この加数の部分に着目しての発言です。 １２＋６＝１８ １８－１ー１７ １７＋４＝２１上の場合は５と５で１０。下の場合は６と４で１０。加数と減数の関係で見ると，これも数直線につながる重要な指摘です。授業をしながら「シビレた」瞬間でした。しかし，ショックなことに私はその発言を取り上げることができませんでした。「授業を公開している」という意識が，この発言を取り上げることをためらわせたのは正直なところです。「子どもの発言に寄り添う」「子どもの発言を聴く」大事にしていながらこの発言に寄り添えなかった。「すごいことに気づいたね」とかけた言葉が妙にむなしく…悔やんでも悔やみきれない。自分の力のなさを感じます。
2009年02月25日
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つぎ
研究発表会から２週間近く。しばらく止まっていた時間をもう一度動かし始めました。週末から何度もビデオを見返しました。授業の中でひっかかっていたことが少しずつ解けていきます。１２＋□＝□ □－１＝□ □＋□＝２１ この正解は次のようになります。12＋6＝18 12＋５＝17 12＋４＝1618－１＝17 17－ １＝16 16－１＝1517＋4＝21 16＋５＝21 15＋６＝21このことを数直線に表そうとしたときに子どもたちが最初に答えたのはいちばん左のパターン。たす数，ひく数はサイコロの目の数ですから１から６の範囲になります。ここで私が発したことばは「つぎは？（どうなる）」子どもたちが怪訝そうな表情を浮かべました。授業中の私の気持ちを正直に話すと「どうしてすんなり『次」の１２＋５にいかないんだ」とおもっていました。しかし…１２＋６の「次」は１２＋７こどもたちはそう考えていたのではないか？そう考えるようになりました。そう考えると，この後おこるいろんなことが辻褄が合うのです。１２＋５にいくのに時間がかかったこと。逆にそれでいいんだとわかったときの安心した表情。授業の中では全く気づかなかったことです。「つぎ」という一言のとらえ方の違いが生んだずれです。
2009年02月24日
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初等教科教育デザインワークショップ
初等教科教育デザインワークショップに参加しました。大学で教科教育に携わっておられる先生方と，行政，現場教員が一体となって初等教科教育について意見を交換し合う会です。算数，数学のワークショップでは，現役の院生４人が今年取り組んできた成果をもとに発表を行いました。私は司会を務めましたが，この１年間の間に彼らの発表もずいぶん変わってきました。これから教育現場に出る若い院生たちが，ぐんぐん力をつけていく様子は，うれしくもあり，自分自身も刺激を受けます。後半のシンポジウムでは現場と大学の「連携」を軸とした意見が交換されました。私自身は現場と大学の関係はお互いにメリットがあって初めて連携できると考えています。そのこともパネリストの間で話題となりました。会場には学部の学生，院生もたくさん参加してました。大学で何を学ぶのか。学ぶとはどういうことなのか。元気の出るワークショップでした。
2009年02月22日
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話しながら整理する
ある教育新聞の取材を受けました。内容は現在モニターしている実物投影機の使用状況について。モニターしている状況ですから，使い勝手のいいところ，よくないところをはっきりさせながら話をしました。製品自体のことを話しながら私が感じたのは，一つの機械であっても，それを授業の中でいかに扱うかによってその機能は有効なものになったり無駄になったりするということです。そしてそれは自分の授業観に左右されます。「計算しながらパターンを発見し，そしてその理由を探究する中で計算する」今年１年間の計算学習でこだわったところ。また，ものを見たときに，どこが同じでどこがちがうのかという視点で見ること。これもすべての授業でこだわってきたとところです。機械そのものは同じでもどんな授業をデザインするのかでその使い方は変わります。教え込むためにも使えるし，子どもの課題意識を明確にするためにも使えるし，一人一人の子どものこだわりを共有するためにも使えます。もちろんそのためにクリアしておかねばならないこちらの準備（教室環境のデザイン）もありますすべてジュゴユに対する私の「ねがい」と「子どもの状況」の間に存在するのだなと。実物投影機の成果課題を述べながら，自分自身の授業観を改めて整理する時間となりました。
2009年02月21日
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ふいに…
たぬきの糸車の学習が続いています。「ふいにおかみさんに気づきました」ということばがあります。この「ふいに」に子どもたちがこだわりました。「よくわからない」「意味が分からない」「『ついに』にならわかるけど」しばらく子どもたちがざわつきます。そんな中…「『ふいうち』ならわかる」「ん？」「ポケモンの技に，『ふいうち』ってある」「その技，どんなときに使うの？」「相手が油断してるとき」「それそれ，たぬきは油断していたんだね」「油断してたから，おかみさんが帰ってきたのに気づかなかったんだ」ひょんなことから「ふいに」という言葉とその意味がつながりました。子どもの話を丁寧に聴くことで，思わぬ展開になりました。
2009年02月19日
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時間が流れて…
６年前の卒業生から連絡がありました。大学進学がきまったとのこと。わざわざ学校まで挨拶にきてくれました。卒業して６年。立派な高校生を相手に言うことではないかもしれませんがすっかり大人びた姿を見て，時の流れを感じました。近況報告から始まって，中学，高校時代の話。小学校時代の友達のその後の話など，あっという間に２時間近くが過ぎていました。自らの進路も明確に持ち，さらに「勉強しなければ」と話す姿を見て実に頼もしく感じた時間でした。途中きついこともあったとのこと。でも，家族に感謝し，周りに感謝しながら将来を見据えて話す姿は，とても誇らしげで私自身も元気をもらいました。当面はゆっくりしたいとのこと。彼女の今後の発展を祈念するばかりです。合格おめでとう。そして訪ねてきてくれてありがとう。
2009年02月18日
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終わりました
ちょうど１週間，ブログを更新しませんでした。１３日の研究発表会に向けての準備，終わった後はいろんな雑事を済ますのに時間がかかりようやくこのページに向かうことができました。授業における子どもたちの様子はまた書いていきたいと思います。最もうれしかったのは，子どもたちが授業の中でいつもと同じ姿を見せてくれたこと。悔やむのは，パターンを見いだすことができていた子どもの発言を取り上げることができなかったこと。もちろん，それを取り上げたことで，授業そのものは混乱することも十分に考えられた場面でしたが…。研究会は終わりましたが，授業は続きます。
2009年02月17日
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計算つなひき２
「サイコロの目は１から６までだから」今日の授業はこの一言につきます。１３＋（６）＝（１９），（１９）ー（１）＝１８今日の第１問はこれでした。すんなりいった子どもが多い中で，迷った子どももいました。そこに至るまでの問題は解けています。「とりあえず６を入れてみた。そしたらできた」最初はそんな感じで十分。「７でもいいんじゃない？」「だめ。サイコロは６までしかないから」「でも，計算だからいいじゃん」「だって，これ計算つなひきの結果だからだめ」「ああ，そうか」「５でもいいよ」「１３＋５＝１８，１８－０＝１８」「これもだめ。サイコロは０はないじゃん」「ああそうか」こんなやりとりで授業が進みます。そこで次の問題。２＋（ ）＝（ ），（ ）ー（ ）＝４これは４つの答えがあります。２＋３＝５ ５ー１＝４２＋４＝６ ６ー２＝４２＋５＝７ ７ー３＝４２＋６＝８ ８ー４＝４答えが多いと難しいと思っていたのですが，逆に『あたる』確率は高い。これはけっこう子どもたちもできていました。最後にこのことを数直線図に表します。式を読むことにこだわってきた実践です。図に示すところまではたどり着きました。さて，この先，どうするか…。
2009年02月10日
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背伸びをすること
知らないこと，見えないこと，分からないこと。学ぶときにはこんなことがたくさんあります。そのことによって，不安になったり心配になるのもよくあることです。「自立した探究者」目指す子ども像です。知らないこと，見えないこと，分からないことがあったときに既有の経験と照らしあわせて考え，物事を明らかにしていく過程で，一人一人の力はぐっと伸びていくのです。「知っていることと分かっていることは違う」よく子どもたちに話します。授業の中で「知ってる，知ってる」と連呼する子ども。確かにそれも学びの姿でしょう。しかし，知っているから周りのいろんな情報に耳を傾けないというのでは，決して力は伸びません。逆に言うと，今，自分が分からなくて，見えなくても，周りの情報に耳を傾け，自ら働きかけることで，「知」は構成されていくのです。そんな骨太の子どもを育てたいと思います。我がクラスの子どもたちを思い浮かべたとき，日々の学習は簡単で楽しいばかりではないはず。今日の学習のゴールが腑に落ちなくて納得いかなかったり，どうもよく分からなくて不安になったことがあって当然です。石垣を積むように，定規で線を引くように，一歩一歩着実に…「知」は構成されるものではありません。あるときは悶々とし，苦しい時間もあるでしょう。しかし，働きかけることをあきらめないで考え続けたり，取り組み続けることであっという間に越えていくものでもあるのです。私たちにできること，私たちがすべきことは安易に手を差しのべることではありません。意識を向け，がんばる姿を認め，できたら一緒に喜ぶ。手を出したくなりますが，見守る我慢も必要です。ちょっと背伸びをして，高いところにある物に手を伸ばそうとすると，足がつったり，肩が痛かったりします。しかし，一度手が届けば，それはけっこう当たり前のことになるのです。そんな骨太の子どもになってほしいと願う毎日です。そして，そんな骨太の子どもがけっこう育ってきた我がクラスです。１３日，そんな子どもたちを見てほしいと思っています。
2009年02月09日
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明け方おこること
普段全く感じないわけではないのですが，明け方になると夢の中にいろんな授業場面が浮かんできます。いろんなアクシデントが起こり大変になる場面だったり，思いもよらぬ展開で自分が考えてもいなかった展開になったりします。ここしばらくは来週の研究会の授業…ではなく，そこにたどり着くまでの毎日の授業が浮かびます。そんな中で感じるのは，「いいとこ見せよう」とする自分の姿です。いつもだったら子どもの声を聴いてそこから始めようとしていたのがどうしても自分の思う方向にひっぱろうとしています。その事自体はある意味必要なことです。しかし，子どもたちの小さな動きに鈍感になっているのではないかとおもってはっとすることもしばしばです。 昨日，PTA新聞を編集される保護者の方と研究発表会についての話をしました。中にはご自身が子ども時代にうちの研究発表会を経験されている方もいらっしゃいます。緊張感いっぱいだったという話も聴きました。私自身は，この１年間の子どもの学びの姿を見ていただきたいということを話しました。１年間子どもたちと一緒に授業を創ってきました。私ができることは「しかけ」と「場の調整」そのためには，やはり子どもを全身で受け止めること。シンプルに日頃の自分に戻る必要性を感じています。それができない今の自分は，やはり緊張感があるのです。経験だけはたくさんしてきましたが，今朝も授業の夢で目覚めました。
2009年02月07日
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計算つなひき
いよいよ研究発表会の単元の授業を始めました。今回は「けいさんつなひき」たし算，ひき算のまとめと，この１年間こだわってきた「式」で表現された内容を読み取ったり状況を式に表現することを意図して行う実践です。木曜日は，この計算つなひきのやり方に慣れる時間でした。１５のところにコマを置き，サイコロの目に合わせて左右にコマを動かします。その様子を式に表現するところまで行いました。（右に動くときはたし算，左に動くときはひき算）今日は，そこから進んで，ゲームの様子を式で表現したものを提示しました。ただし，途中には空欄があります。最初はその意味が分からなかったようですが，シートについて説明するとこれまたすんなりと計算していました。式で表現された様子を，コマを動かしながら再現させようと目論んでいたのですが子どもたちにとっては，コマを動かす必然性は薄かったようです。授業後にビデオを見ましたが，やはり，問題そのものに難しさがなかったので，子どもたちにとってはややたいくつな授業になっていました。次は火曜日です。今度は，試行錯誤を要する部分があります。試行錯誤の中で，コマを動かしながら式とコマの動きがつながる瞬間を待ちたいものです。
2009年02月06日
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公立校の校内研修
今日は，前任校の校内研修に出かけました。赴任したのは１７年前。私の教職人生のスタートとなった学校です。異動してから１２年。当時の先生方はもういらっしゃらないかなと思っていたら給食室の先生が一度異動して戻ってこられていました。久しぶりにご挨拶ができました。さて，観察した授業は１年生の「形あそび」。立体を分類する学習でした。８人の１年生が自分なりの考えを述べ合う姿，一つ一つのことばにこだわる姿は日頃の授業の着実さを感じるものでした。「ボールの形」をその機能面に注目して「丸い」とこだわって発言し続けた子どもは，前時に箱を使ってもの作りをした際の経験と，「丸い」ということばが何らかの形でつながっていたのでしょう。授業後の研究会も，事実からきちんと意見が出し合われており，以前勤務していた頃と変わらないなあとなつかしさを感じながらの参加でした。これまでいろんな学校に呼んでいただいていろんな研究会のまとめをしてきましたが，今日はちょっと緊張しました。貴重な機会をいただいた先生方に感謝申し上げます。
2009年02月04日
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やまおく
「たぬきの糸車」を読み始めました。最初のページに「山おく」ということばが出てきました。子どもたちはこのことばにひっかかりました。「山おくって山のどのへん？」「山のおく」「それじゃわからない」「山のてっぺん？」「けわしいいところ」「けわしいってどういくこと？」「草がいっぱい。虫もいっぱい」「（挿絵を見て）こんな感じ」「霧もあるかもしれない」「それだったら，山の上じゃなくて真ん中へん」「きりは，山の真ん中にでるから」子どもたちの会話が続きます。話が教科書からそれそうだったので一度戻します。そもそも，「なぜたぬきが毎日現れるか」というある子どもの疑問に答えようとして話が広がったのです。今日はここまで。また読み込んでくることを約束して授業を終えました。彼らなりに，教科書のことばや挿絵をもとに考えようとする姿が見られました。
2009年02月03日
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１日２０分
新しい年になって始めた１日２０分。昨日はとうとうできませんでした。続けることは難しいですね。ただ，できなかったわけではなく，しなかったというのが本当のところでした。無理をするとよくありません。無理してでもやったがいいことと，今はそうでないことがあります。言い訳になりますが…（同時にブログも休んでしまいました）
2009年02月02日
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- ★つ・ぶ・や・き★
- せめんといて・・・(;^_^A
- (2026-11-11 04:12:44)
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- 懸賞フリーク♪
- ワタミの宅食『商品アンケート回答で…
- (2026-11-11 00:12:55)
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- あなたのアバター自慢して！♪
- 韓国での食事（11月 12日）
- (2025-11-15 02:35:31)
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