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2007年12月の記事
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かげをつくろう～その５のつづきのつづき １０／２の日記
Ｈくんに、もう一度太陽の動きを説明させる。Ｈくん「東から出てきて、南の方を通って・・・・。」Ｒさん「北は通らない。」グループでも、もう一度確認させる。Ｔくん「こっちに行くんじゃなくて、こっちに動くんだよ。南に。」Ｉさん「だから北は通らない。」Ｍさん「（観察結果を指さして）北はこっちだよね。」Ｎくん「えっ、だってあのときは北はあっちだから（教室の外を指さしながら）北は向こうだよ。」ここで、太陽の方角の変化の観察の仕方を説明し、その後、「太陽の高さの変化」を話題にする。Ｒさん「東からあがって、正午は一番高くなっているからはなれているから・・・。」また「離れる」という考えである。そこで、「太陽がのぼる」「太陽が沈む」という言葉を確認し「太陽が高くなるかどうかは調べられるけど、太陽が離れたということは調べられないんじゃないかな」と整理する。Ｉさん「分かった。太陽の高さ。」Ｔくん「何か、そんな感じがする。」簡易太陽高度測定器の使い方を説明して屋上に移動した。
2007.12.28
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かげをつくろう～その５のつづき １０／２の日記
かげが西から東に動く理由を発表させる。Ｈくん「太陽が東から西に動くから、かげは西から東に動くと思う。」「同じです」と声があがる。もう一度、黒板の観察結果と太陽モデルのボールを使って説明させる。Ｈくん「太陽は、東から出てくるから、太陽の反対にかげができるから西からかげができる。」また、「同じです」という声があがる中、「えっ」ととまどう声も聞こえた。Ｉさん「太陽の位置が・・・。」 Ｈくんが太陽をおいたところは東はあるものの、北側であった。「もし太陽がここにあったら、かげはどこにできるか」と問い、グループで話し合わせる。すると、「あっ、太陽は下にある」とＨくんが声をあげる。Ｔくん「下からこ～うって。」Ｉさん「太陽は、南を通って・・・。」Ｔくん「Ｈくんは、太陽の位置がちがっただけだよ。」Ｉさん「太陽がここだったら、かげはここで・・・。」このとき、他のグループでは次のようなことが起こっていた。ボールを工作用紙の上に置き、ボールが紙のから離れないように東→南→西と動かす。すると、Oくんが、そのまま北側を通して１周させたのである。他の子どももとまどうが、上手く説明できない。しまいには、「西から南、東にもどるのかな」とまでと考える。しかし、他の子どもからは、「それじゃあ、夜がないじゃん」と反論される。これに対して、Ｏくんは「１周しても夜がないよ」と言い返した。（つづく）
2007.12.28
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かげをつくろう～その５ １０／２の日記
まず、前回の学習で分かったことを発表させる。Ｕさん「かげは時間がたつにつれて東から西に、あれ、西から東に動くことが分かりました。」やはり、「西から東か、西から東か」ということが混乱するのであろう。他の子どもたちにも、観察結果から確認するよう促す。「西から東」と発言するのに続き、「もう一つある」といって「かげの長さの変化」についても発表した。「どうしてこうなるのか」と問うと、やはり「太陽が近づくから」というつぶやく子どもが数名いた。そこで、「かげの動き」と「かげの長さの変化」の理由を話し合わせる。Ｔくん「太陽が動く。」Ｍさん「東から西だよね。」Ｔくん「西から東じゃないの？」Ｉさん「太陽は西から東だよ。」Ｍさん「（指で一つ一つ確認しながら）かげの反対は・・・・。」Ｔくん「（ボールをモデルにし、南で手が止まり）かげが長くなってもいいんだけど・・・。」ビデオで振り返る限りでは、Ｔくんは何を根拠にしてかげの長さについて考えていたのか分からない。ただ、手に持っていたボールは、高くなるとともに棒に近づいていた。（つづく）
2007.12.28
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かげをつくろう～その４ １０／１の日記
前回の記録をもとに「かげの動き」について、気付きを発表させる。Ｒさん「かげは太陽の反対側にうつりながら動く。」Ｄくん「９時３０分や１４時４５分よりも、１１時４０分や１２時３０分のかげが、短くなる。」観察結果を確認しながらこの気づきから次のようにまとめる。「かげは、時間がたつにつれて西から東に動く。」「かげは、時間がたつにつれてだんだん短くなり、正午をすぎるとだんだん長くなる。」最後に、「どうして、このように動くのか」予想させる。まず、「西から東に動くこと」について次のように発表した。Ｓくん「太陽が、西から東に動くから」他の子どもから「えっ」と声があがる。Ｓくんも「東から西に？」と言い直すものの、どちらかはっきりしない。他の子どもにも尋ねるが、「東から西だよ」という声があがるものの「よく分からない」という答えが返ってくる。そこで、明日「太陽の動きを調べよう」と課題を設定した。最後に、「かげの長さの変化」についても尋ねた。すると、次のように発言した。「太陽が遠くなるから。」「太陽が遠くなったり近くなったりするの」と問い返すだけで、授業を終えてしまった。
2007.12.28
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かげをつくろう～その３のつづき ９／２８の日記
休み時間になり、再び屋上に行き２回目（１時間後）の観察をする。多くの子どもたちが「動いた」と声をあげる中、Ｋさんが次のようにつぶやいた。Ｋさん「かげが短くなった？」しかし、多くの子どもたちは、まだこのことに関心を示していない。今回、かげを記録する方法として、棒のかげの先端に×印を記録させた。本来なら、かげ全体を記録させるのだが、休み時間を有効に使うため、方法を簡単にしたつもりであった。しかし、このことが、逆に長さの変化に着目しにくくしてしまったのであろう。
2007.12.28
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かげをつくろう～その３ ９／２８の日記
教室に行くと、子どもたちは「どうしてかげができるのか」ということについて話し合っていた。子どもたちは、家で調べてきたのだろう、「太陽の光を遮ると暗くなり、かげができる」と発表する。（最近、私のクラスの子どもたちは分からないことがあると、よく教科書や国語辞典で調べてくる。）しかし、「どういうこと？」と問い返すと、上手く説明できない。「単元を通して分かるようになろう」と話し、「今日は、何を調べたいか」と尋ねる。「どうしてかげは動くのか調べたい。」「本当にかげは動くのか」と問うと、「はい」という声の中に「うーん、分からない」というつぶやきが混じる。また、「動くとしたら、どのように動くのか」と問うと、黙ってしまう。そこで、今日１日、どのようにかげが動くのか調べようと課題を設定する。その後、工作用紙と棒を配り、観察の仕方を説明し屋上に移動。まず、９時３０分のかげを記録した。多くの子どもが記録を終え、教室にもどっているとき、次のような出来事が起こる。ＣさんとＡさんが、一度記録したかげを消して、書き直している。二人は、一度きちんと記録したものの、しばらくして見たら、その記録と実際のかげがずれていたのである。あわてて消すのを止め、近くにいた子どもを集めて「なぜ、ＣさんとＡさんが書き直そうとしたのか」問うた。すると、自分たちの記録を見て「かげが動いている！」と大声を上げる。ほんのちょっとの時間であるが、かげは動くのである。その後、この子どもたちは教室に戻りながら、次のように話していた。「はやく、１時間後のかげが見たい。」
2007.12.28
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授業リフレクション「かげをつくろう～その２」のつづきのつづき ９／２７の日記
「かげをつくろう～その２」を振り返る。○問題だけを聞いても、同じ問題意識はもたない 今回の授業では、Ｎくんのグループがかげのできる方向に疑問をもち、自分たちでベランダに確かめに行った。このことを、他の子どもたちにも紹介し、みんなでグランドに行き調べる。しかし、遮光板で太陽を見るおもしろさもあり、かげの向きに対する問題意識が十分に高まっているとは言い難かった。一方、Ｎくんのグループは、いろいろなもののかげの向きを調べたり、自分自身のかげがどうなるかぐるぐる回ったりしていた。このＮくんのグループと他のグループの子どもたちには、「温度差」があったのである。 「先生、ベランダに行っていいですか？」と言ったＮくんたち。Ｎくん自身に葛藤が起こり、グループの中でかげの向きが問題になるまで約１０分。Ｔくんの「かげが、右か左か、後ろか前かを調べに行った」という一言を聞くだけでは、Ｎくんたちのグループの問題意識は理解できるはずがないだろう。 問題そのものも「聞けば分かる」ものではないということである。○「ことば」の重さ 「太陽の光がはね返る」。Ｎくんがかげのでき方をグループの友だちに説明するときに発した「ことば」である。この「光がはね返る」「反射」ということばを聞いてもＭさんは、疑問を感じていない。（まだ光の学習をしてないこともあるのだが、）当たり前のこととして受けとめているのである。授業のはじめにもＴくんが「どうして反射するのか」と発言している。このグループでは、前時から「はね返る」「反射」ということばが、かげができるときの現象を表す言葉として使われていたのである。このグループの子どもたちの姿を見ると、「はね返す」「反射」をしっかり理解して使っているのはＮくんだけだが、光がものにぶつかって、何かが起こると考えているのかもしれない。 ただ、Ｍさんは、話し合いの後半になると「うつる」という「ことば」と使いはじめる。「はね返る」「反射」という「ことば」に違和感を感じたのだろう。しかし、最後まで「『はね返る』『反射』ということばはおかしい」という指摘はなかった。「はね返る」「うつる」という「ことば」でかげができる現象を説明する子どもたち。かげに対する見方や考え方の表れであろう。かげができる現象を説明するために、子どもたちが見つけた「はね返す」という「ことば」。単なる間違いでは済まされない重さがある。
2007.12.27
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授業リフレクション「かげをつくろう～その２」のつづき ９／２７の日記
授業後、ビデオを見ながら振り返る。○ホワイトボードのメリット・デメリット 今回の授業で、はじめてグループでの話し合いにホワイトボードを使ってみた。このホワイトボードのおかげで、Ｎくんには葛藤が生じたのであろう。「太陽の光がはね返ってかげができる」と言葉だけで説明していたときには、Nくんに葛藤が起こらないのはもちろんのこと、他の子どもたちもＮくんの疑問を感じていない。Ｎくんがモデルのボールをもち、ホワイトボードに図を書いて「反射するから」と説明したことにより、Ｍさんの「ちがうよ」という発言を生んだのだろう。 ホワイトボードが、「反射」という言葉では伝わらなかったＮくんの考えを他の子どもたちに伝えたのである。 しかし、子どもたちの書いたホワイトボードの「絵」を見ると、効果的に活用できていない部分も明らかになる。まず、「何を」書けばよいのか分からない子どもがいること。多くの子どもたちが、自分の考えを「文章」で書いていた。次に、２次元で書くことの難しさである。真横から見て地面を水平に引き、棒と太陽を黒板に書いたのだが、この意味が子どもたちには理解できない。かげの書き方がバラバラであった。最後に、はじめて使ったせいでもあるが、「なんとなく」ホワイトボードを使っていること。これは、これからいろんな場面で使っていけば解決できるであろう。 それから、４人に一つのホワイトボードでは数が足りなかった。単に、書きたい子どもが多いということもあるのだが、グループの席を考えても、隣どうしてのぞき込みながら書ける分が最低必要である。向かい合う場所から見ても、反対側から図を見ることになり、見づらいのだ。つまり、二人に一つは必要だということである。課題は残るものの、ホワイトボードは、いろんな教科で使えるという手応えをもつことができた。（つづく）
2007.12.26
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授業リフレクション「かげをつくろう～その２」 ９／２７の日記
授業後の振り返りから、次のようなことが「見えて」きた。○理科にも「わかる」と「できる」のちがいがある 今回の授業ビデオの中に写っていた、Ｎくんの「太陽の光がはね返って、かげができる」という発言に驚いた。なぜなら、このＮくんは、前回の授業のとき、太陽の位置を意識しながら、かげを上手くつくっていた子どもだったからだ。前回の授業の振り返りでは、このＮくんは、太陽の位置とかげのできる場所（方向）の関係をとらえることができていると、私自身がとらえていたのだ。 やっていることと考えていることが違う。大きな衝撃である。これまで、よく意味が分からないものの、実験など上手くできるという子どもたちをたくさん見てきた。しかし、Ｎくんは「やっていること」と「話していること」の両方が、それぞれの場面で「しっかり」しているのである。 「できれ」ば「わかる」ということではないのだろう。これまで、「できる」子どもの姿を見て、「わかっている」と判断していたことが不安になってくる・・・。○葛藤が生じるまでには、時間がかかる 今回の授業の中で、Ｎくんがはじめて「太陽の光がはね返る」と発言して「うん？」とつぶやくまでに８分、グループの中で問題になり、実際にベランダに調べに行くまでに１２分かかった。この「うん？」とつぶやきながら首をかしげるＮくんの姿。まさに、自分自身の見方や考え方の矛盾に気付き、葛藤が生まれた瞬間である。この１０分の間には、「だれがホワイトボードにかき込むか」などの「ムダ」な話も多くあった。しかし、この「ムダ」な話がＮくんにモデルや図で説明することを促し、太陽の位置を確認させ、矛盾に気づかせたのである。これまで、「関係ない話はしない」「課題解決に向かう話し合いを」と、子どもたちに促してきた私。多くの葛藤を起こすきっかけを「切って」きたのだろう。やはり、「まてない私」である。（つづく）
2007.12.25
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- (2025-11-15 02:35:31)
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- (2026-06-06 05:24:32)
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